摘要：教学质量的提升要求教师能够合理、有效地进行教学决策。20世纪70年代以来，教师教学思维研究从教学决策的角度描述了课堂教学决策的过程。从类型上来看，直觉与理性双重过程指导下的课堂教学决策成为共识；从内容上来看，学生、教学过程和课堂管理成为课堂教学决策的主要关注点；从过程上来看，替代性策略与教学惯例相结合等过程模式反映了教师课堂教学决策的认知过程；从有效性上来看，课堂教学决策的质量与学生学业成绩存在相关性，新手教师与专家教师在课堂教学决策的目的、对象、过程、方法及效果等方面存在差异；从影响因素上来看，学生行为、教学经验和课堂情境是主要的影响因素。20世纪90年代之后，课堂教学决策研究向教师教育方向转化。我国对教师教学决策的研究起步较晚，成果较为匮乏。因此，了解国外关于教师决策的研究成果对我国的教学研究及教师教育发展具有理论和实践上的双重指导意义。

关键词：教师，教学决策，内容，过程

20世纪70年代之前，教师的教学研究受行为主义“过程—结果”研究范式的影响，试图通过教师可观察的外在的教学行为，考察教师课堂行为与教学效果之间的关联，解释教师有效教学行为的特点，探究优秀教师的特征。然而，这类研究只关注教师外在的教学行为，忽视了教师教学行为背后的知识背景和认知过程。20世纪70年代以后，受认知心理学和信息加工理论的影响，教学研究领域开始从对教师外在的行为分析转到关注教师行为背后的思维与认知过程。20世纪90年代以后，随着教师专业化运动的兴起以及对教师内在素质发展的需求，教学思维与教学决策成为教师研究的关注点。

一、课堂教学决策研究的兴起

课堂教学决策（teaching interactive decision making）研究产生于教学决策研究中。教学决策研究多采用出声思维（think-aloud）、刺激回忆（stimulated recall）和录像带分析等研究方法来探究教师教学的过程，具体关注教师的教学判断和教学决策，从而揭示教师教学行为内隐的思维过程。学术界对教学决策进行了不同的分类，其中最普遍的划分方式是根据教学决策过程的不同阶段划分为教学前的决策——计划决策、教学中的决策——互动决策、教学后的决策——评价反思决策^[1]。因此，课堂教学决策作为课堂中或教学中与学生即时互动的过程，教师作为决策的制定者，即刻评定课堂的形势，对其进行信息加工并制定接下来的决策，在决策的基础上引导学生行为，观察这些决策给其带来的影响。

对课堂教学决策的关注与教学有效性问题和教师发展问题紧密相关。教师教学决策是教学理论与教学实践的中间环节，是有效教学的纽带^[2]。由于课堂教学决策发生于教学中和课堂上，直接关系到现时课堂的教学质量乃至后期的教学质量，所以教学质量和教学有效性要求教师能够合理、有效地进行课堂教学决策。同时，教师的基本教学技巧是决策。优秀教师和一般教师的区别不在于提问和讲述能力，而在于知道何时去问一个问题的决策能力^[3]。因此，教师发展同样要求教师能够正确、有针对性地进行课堂教学决策。

二、课堂教学决策研究的主要问题

教师的课堂教学决策研究描述的是教师在教学过程中或课堂中的思维与认知过程，20世纪70～80年代，关于教师思维与决策的研究成果大量出现；20世纪90年代至今，教学决策研究仍是教学研究的重要领域。

（一）课堂教学决策的类型研究

根据不同的标准，可以将课堂教学决策划分为不同的类型。Sutcliffe和Whitfield（1976）最早从时间的角度将课堂教学决策划分为立即性决策和反思性决策。根据教学决策的特点，Calderhead（1981）将课堂教学决策分为3种类型：第1种是反思性决策，涉及大量的思考，辨别出可行的方案，估计可能的结果；第2种是立即性决策，是面临突发事件的及时性决策；第3种是常规性决策。好的教师能够在课堂中监控自己、感知情境、改变课堂行为，以适应课堂的需要。根据教师对情境的感知，可以将课堂教学决策分为即兴式决策（improvisational decisions）和反思性教学决策。研究认为，教师在课堂中的反应并不都是反思性决策，大多数为即兴式决策^[4]。

直到Kahneman和Frederick（2005）结合心理学学科提出的直觉和理性的思维双重过程（dualprocess）被广泛接受，人们才普遍认为教学决策是由直觉和理性共同指导的。Klein和Weiss（2007）后来的研究也证实，教学决策过程既是直觉的，也是理性分析的^[5]。直觉决策（intuitive decision）和理性分析决策（rational decision）虽然存在着众多差异，但同样联系密切。在教学过程中，直觉思维和理性分析思维并不是相互对抗的，而是互补的关系，当直觉思维中出现错误时，理性分析思维就会发现错误并进行纠正^[6]。实际上，大多数的实证研究表明，教师课堂决策很少采用理性分析决策，主要采用直觉决策^[7]。

综合来看，课堂教学决策的类型有时间因素、教学决策特点、情境感知以及思维方式等几种划分标准。课堂教学决策是在具体的内外部教学情境中所进行的反应，仅从时间的角度进行分类，显然没有考虑到课堂教学中其他情境因素的影响；以教学决策特点来进行划分，忽视了教师因素，存在脱离主体的弊端；以教师为主体的对情境感知的标准注意到课堂具体的情境因素；在心理学学科基础上进行的教师思维研究，使得教师课堂教学决策的类型更加具有针对性。从某种程度上来说，即兴式决策类似于直觉性决策，而反思性决策则类似于理性分析决策，但如果将直觉性决策理解为简单的条件反射性行为，将会使探究失去意义。因此，是否存在以其他因素为标准的课堂教学决策类型，值得进一步探索。

（二）课堂教学决策的内容研究

学生、教学过程和课堂管理是课堂教学决策内容关注的主要方面。对于这3个方面的关注度排序，因教师个体的不同而有所差异，但大多数研究的共同点显示，对学生的关注度最高。其中，对学生的关注点主要包括行为、需要、能力和评价等；对教学过程的关注点主要包括教学目标、课程和教学内容、教学方式、教学程序、教学策略、教学时间和决策的时刻等；对课堂管理的关注点主要包括课堂中的激励或约束资源的利用等。同时，也有学者对其重要性与所占比例进行了排序。Clark和Peterson（1986）对6项互动决策内容的研究结果显示：在6项研究中对学习者的平均关注度为39%～50%，在5项研究中对教学过程的平均关注度为20%～30%，在3项研究中对教学内容和主题相关内容的平均关注度为5%～14%。其中，对教学目标的关注度最低，在4项研究中平均关注度低于14%^[8]。

教师做出决策的频率也是课堂教学决策内容研究的重要方面。对于这一主题，存在2种截然不同的结论：有一部分学者认为课堂中教学决策的频率较低。Shavelson（1983）的研究结果显示，教师每小时会做出10次的互动决策，其频率低的原因可能是教师互动决策的内隐性，即教师在教学之前已经对课堂变化和处理方案进行了预测、判断与选择^[9]。另一部分学者认为教师互动决策的频率很高。Clark和Peterson（1986）的研究结果显示，教师每2分钟就做出一次决策，其频率高可能是受学生的低参与度以及学生负面行为的影响^[10]。

对课堂教学决策内容的关注及重要性排序反映了教师思维和决策背后不同的价值取向，而这种价值取向与教师个人因素及教育环境相关，对价值取向的探索能够为教师在进行课堂教学决策时提供合理的指导和调整，以适应教学要求。对于互动决策频率的分歧同样值得进一步探究，如何窥探和提取内隐性互动决策、观察和获取外显性互动决策，在研究方法上需要改进思考和综合运用。

（三）课堂教学决策的过程研究

Snow（1972）的理论对课堂教学决策的过程模式起到基础性作用。他认为，课堂中的教学进程应当以学生的行为为判断依据，如果学生的行为在可以忍受的范围内，则教学继续；反之，就要改变教学进程或者搜索记忆中可供选择的行为，使学生的行为达到可忍受的范围。

在此基础上，Peterson和Clark（1978）提出了课堂教学决策的替代性策略过程模式。这一模式的特点在于考虑到方案的可替代性，并在教学过程中进行循环选择。课堂教学决策的路径过程模式是在课堂教学决策替代性策略过程模式的基础上提出的，其本质与替代性策略过程模式相同，但侧重点在于教师思维的路径选择。以“学生行为是否可容忍”“有无替代方案”以及“是否采取行动”为教师的决策点，将课堂教学决策分为4种路径。通过后续的研究发现，大多数教师会采取不改变原有计划的路径^[11]。对于Peterson和Clark（1978）的课堂教学决策过程模式，研究者在教师互动时可供选择的替代方案上存在分歧，并且大部分研究发现，教师并不会批判性地评估替代性方案，而是为他们的选择寻求证据^[12]。

由此，Shavelson和Stem（1981）在考虑替代性策略的基础上，与教学惯例相结合，提出新的互动决策过程模式。这一模式最大的特点是将教学惯例（或称教学经验）结合在其中，其同样也是循环模式，强调教师在课堂中思维过程的循环性。

Marland（1986）突破了前两者课堂教学决策的循环模式，以信息加工理论为依据，从思维方式的角度提出了定制回应模式、机会找寻模式和问题回避模式3个独立的教师互动决策过程模式。这一模式的最大特点在于教师经验的侧重，考虑到了教学情境中的部分因素。

综合来看，4个课堂教学决策的过程模式均是以教师认知过程为基础进行建构的，在一定程度上反映了教师思维与决策的方式与过程，但同时也存在着不足之处。第一，将学生行为作为课堂教学决策的判断标准，没有充分考虑到其他情境因素的影响，以致互动决策的过程模式不能真实地反映课堂教学决策的过程。第二，前3种过程模式中对于学生行为是否可以容忍的判断标准尚不清楚，对同一名学生相同行为的判断因教师个体和教学环境而异，导致学生行为在可容忍与不可容忍之间的临界点无法明晰。第三，对于不同类型和不同水平教师的课堂教学决策过程及模式存在差异。对以上情况的探析能更直观地反映出教师思维与决策的方式与过程。

（四）课堂教学决策的有效性研究

学生学业成绩与课堂教学决策之间存在的关系是课堂教学决策有效性的体现之一。课堂教学决策效果的优劣直接作用于课堂中的学生行为及课堂效果，并且间接影响学生学业成绩。Peterson等人（1978）尝试描述了互动教学中有效教师的思维过程与决策，探索教师互动教学决策与学生学业成绩之间的关系。研究发现，观察到学生的行为不可容忍后，考虑到有替代方案却并不行动的行为与学生的成绩呈负相关^[13]。

课堂教学决策有效性的另一个体现反映在专家型教师与新手型教师的比较研究中。专家型教师和新手型教师的课堂教学决策研究分为以下几类：第一类着眼于归纳专家型教师课堂教学决策的特点，旨在为新手型教师提供范例和借鉴，完善专家型教师的成长框架；第二类关注新手型教师课堂教学决策的特点，揭示新手教师的不足，以促进他们的成长发展；第三类注重两者的比较研究，从而总结和提取相似性和差异性，为提升有效教学提供依据。

课堂教学决策中，专家型教师和新手型教师的比较主要体现在以下几个方面：

从目的性来看，专家型教师和新手型教师课堂教学决策的最终目的均是促进学生的进步。研究发现，课堂教学决策中的共同点是不会在同一时间去问同一个学生超过一个问题，因为这可能会分散学生的注意力^[14]。

从关注对象来看，专家型教师关注个体学生的表现、对问题的回答和教学目标；新手型教师关注整体学生的表现、兴趣水平和课堂管理。

从具体过程与方法来看，在问题解决策略方面，专家型教师比新手型教师更能通过建构数量多的行动计划去解决问题，在选择问题解决方案时也更频繁^[15]；在管理策略方面，专家型教师比新手型教师更能频繁地运用课堂管理策略，能够使学生参与到个人表现中，并且随着学生的需要而改变课堂教学^[16]；在对学生的掌握程度方面，专家型教师拥有丰富的知识结构，能对学生给予明确的关注，能把握学生的不同特点，对他们进行有针对性的认知分析，能够基于对学生心理表征的理解去运用多种信息来源，形成整合性目标^[17]，而新手型教师的这种能力有所欠缺；在相关知识的联系度方面，专家型教师能够从之前的知识中提取可学习的新知识，并且运用较好的实践策略来评价学习，能够灵活地运用基于研究的知识，新手型教师则缺少这种联系意识，易将教学内容作为离散的部分直接进行教授^[18]；在课堂教学决策的特点方面，专家型教师做出的决策更谨慎，而新手型教师更容易做出冒险性决策^[19]，但在即兴式教学决策中，新手型教师比专家型教师更具个性化特征^[20]。

从效果来看，专家型教师能对教学行为和策略进行灵活选择，保证课堂的流畅度；新手型教师由于时间限制，经常出现行为和想法不一致的情况，加之过多地关注学生的不良行为而导致课堂经常中断，因此并不能保证课堂教学的顺利进行。

课堂教学决策的有效性关系到教学有效性，何为有效的课堂教学决策、如何进行有效的课堂教学决策、定义有效教师和有效课堂教学决策的标准与依据、提高课堂教学决策有效性的措施等均需要做出进一步探索。课堂教学决策的有效性除了反映在学生的学业成绩、专家型教师和新手型教师的比较方面之外，教师主体对课堂教学决策效果的预设、学生对课堂教学决策的反馈都可以作为互动决策效果的体现。对于专家型教师和新手型教师相似性的研究较少，大多数研究关注的是两者的差异性。其中，导致两者课堂教学决策过程和效果差异的最主要原因是什么、教学经验在其中发挥了怎样的作用等问题有待于进一步研究。 

 来源： 《现代教育科学》